Circular N° 7
Enseñanza y evaluación en el nivel inicial
Introducción
La Resolución del CFE No 397/2021, considera que “Que se hace necesario acordar un encuadre federal del trabajo institucional y pedagógico que permita un adecuado cierre de la unidad temporal 2020-2021 evitando profundizar las desigualdades preexistentes y toda acción estigmatizante en relación con las trayectorias escolares reales de las y los alumnas/os”. En función de eso, señala criterios para la organización institucional, pedagógica y administrativa del tramo final de la unidad temporal de los ciclos 2020/2021, entre los que se mencionan: Incrementar, según las posibilidades y condiciones epidemiológicas de cada jurisdicción, el tiempo escolar de trabajo pedagógico, enfatizando la labor institucional sobre las priorizaciones curriculares y las estrategias de enseñanza que oportunamente se hayan definido por ciclo y nivel, y dar relevancia estratégica al trabajo intrainstitucional e interinstitucional en los períodos de pasaje de ciclo y de niveles, que permita garantizar las progresiones de aprendizajes requeridas para un avance sostenido de las trayectorias reales.
Específicamente para el nivel inicial, la Resolución propone:
a) Llevar adelante acciones de intensificación pedagógica sobre la base de los contenidos priorizados con énfasis en la alfabetización destinada a las niñas y a los niños egresantes de sala de 5 años que inician el primer grado en 2022.
b) Promover actividades que propicien el abordaje de dimensiones socioafectivas con vistas a la inserción en la escuela primaria.
c) Sostener una estrategia comunicacional y territorial de amplio alcance para la escolarización efectiva de todas las niñas y todos los niños en la sala de 4 obligatoria.
Evaluar para reorientar la tarea de enseñanza
A partir de estos presupuestos, la DPEI acompaña el trabajo pedagógico institucional que llevan a cabo todos los establecimientos educativos provinciales, promoviendo una actitud responsable y reflexiva sobre los procesos de enseñanza llevados a cabo hasta ahora. Repensar la enseñanza y sus experiencias nos obliga a realizar procesos de evaluación para poder valorar positivamente avances realizados, pensar reajustes o replanteos y proyectar nuevas propuestas.
El informe medio previsto en calendario escolar permitió seguramente reconocer aprendizajes y enseñanzas y, en especial, recuperar los comentarios que las familias han realizado acerca de los avances de niñas y niños. A ellos se sumarán las evaluaciones sobre los procesos institucionales y administrativos de manera de tener un análisis más amplio y complejo sobre los procesos de escolarización y trayectorias reales en cada establecimiento educativo de nivel inicial.
Esta evaluación permitirá adecuar y reajustar la tarea a encarar en los meses siguientes a fin de asegurar que los contenidos prioritarios definidos por la jurisdicción se encuentran en proceso de adquisición. Asimismo, los procesos de evaluación al ser compartidos con las familias permitirán dimensionar la valoración de los esfuerzos realizados por ellas al sostener las modalidades adoptadas por las instituciones para la escolaridad de niñas y niños.
Reconocemos, tal como lo plantea la del CFE Nº 397/2021, que las trayectorias escolares han sido diversas y desiguales producto de condiciones objetivas (situación epidemiológica, problemáticas familiares, estado de las instituciones, personal docente dispensado, etc.) y simbólicas (expectativas de las familias, necesidades de niñas y niños, expectativas y capacidades institucionales para adecuar la propuesta educativa a las necesidades y requerimientos de la infancia, etc.).
Sin embargo, aún en las diversas modalidades que asumió la escolaridad infantil, se llevaron a cabo distintas propuestas educativas que hoy se torna necesario evaluar para recuperar esos procesos y, como se dijo, reorientarlos.
Se debe recordar que el nivel inicial no utilizó la clasificación de las trayectorias educativas utilizadas por los niveles primario y secundario. Sin embargo, eso no significa que no consideremos la situación de alumnas y alumnos que han tenido dificultades en la vinculación educativa con la institución. Esa información es central para organizar diferentes acciones que garanticen que niñas y niños vuelvan al jardín y recuperen su derecho a la educación, así como también reconocer cuáles son los principales problemas que persisten para sostener la presencialidad cuidada.
Como guía para esa evaluación y considerando los contenidos prioritarios, se retoman aspectos ya abordados en el documento del año 2020.
Vínculo educativo que se estableció con las familias, las niñas y los niños, el jardín y el equipo docente: de qué manera se sostuvo ese lazo. Cuáles fueron las estrategias utilizadas que permitieron iniciar o mantener e incrementar la relación afectiva con cada niña y niño y su familia. Cómo vivieron el regreso a las instituciones y el encuentro entre niñas y niños de la sala. Qué actividades se desarrollaron y cómo reaccionaron frente al protocolo establecido. Cuál fue el estado anímico de las niñas y niños y cómo se fue transformando a medida que transcurrían
los días. Analizar las formas en las cuales establecieron interacciones entre los miembros de los subgrupos. Qué aconteció con el uso de los espacios y de los materiales bajo las formas que adquirió la presencialidad cuidada.
En relación con las prácticas del lenguaje, analizar los avances en el desarrollo del lenguaje oral. En especial, su capacidad de comunicarse, los temas de conversación entre niñas y niños y con su docente, las preguntas que realizan, los diálogos que entablan durante el juego, los cuentos que inventan, etc. Registrar la estructuración del lenguaje, avances y dificultades en la organización del discurso, el uso del vocabulario, la pronunciación.
Con las niñas y niños de 4 y 5 años, importa registrar su interés por la escritura: si reconocen su nombre y el de algunos miembros del grupo, si lo escriben copiándolo o si ya lo pueden hacer sin apoyaturas en un modelo. Si se interesan por escribir por su cuenta (por ejemplo, durante el juego dramático, una receta, un cartel) y si, al hacerlo, usan letras o pseudo letras y cómo van avanzando en su proceso de adquisición de la escritura. También importa evaluar si pueden anticipar de qué trata un libro de cuentos a partir de las imágenes, y si reconocen por el formato
diferentes tipos de textos: diarios, revistas, enciclopedias, cuentos, etc. Asimismo, analizar los procesos de dictado al docente: si al hacerlo pueden tener en cuenta el tipo de texto que se trata: mensaje, carta, cuento, noticia, etc. Y si al escuchar lo que se dictó pueden hacer correcciones para que la lectora o lector comprenda el mensaje.
Acerca de matemática, se debe considerar si reconocen diferentes situaciones sociales donde se utilizan los números, qué parte de la serie numérica utilizan, si pueden contar, cómo registran las cantidades, si reconocen el antecesor y el sucesor de un número dado, si escriben números y los pueden leer, y si pueden resolver situaciones problemáticas cotidianas que impliquen el uso de cantidades o decisiones de orden para su resolución (más, menos, tantos como primero, segundo o antes, después)
En el área de la educación artística y, en particular, sobre literatura, registrar su interés por escuchar cuentos, poesías, novelas. Si tienen cuentos favoritos, si conversan sobre ellos, si se atreven a inventar algunos. Si pueden anticipar de qué se trata el cuento observando las imágenes y cómo creen que se llamará el mismo. En cuanto a la educación visual, analizar cómo evolucionaron las figuras, su distribución en el espacio, los elementos que incorporan en su composición, los detalles que agregan, el uso del color y la posibilidad de desarrollar producciones en la bi y en la tri dimensión. Así como también las observaciones que realizan de otras producciones, tanto de miembros del grupo como de artistas.
En relación con la música, el interés por escuchar diferentes melodías, si conoce y canta las canciones, si acompaña las mismas con movimientos corporales, así como también los procesos de exploración de objetos para producir sonidos utilizando diferentes acciones. Sobre la educación corporal, observar su disponibilidad corporal para expresarse a través del movimiento, la posibilidad de explorar diferentes movimientos con su cuerpo, el uso del espacio y de objetos acompañando estas acciones.
Acerca del juego, será importante evaluar su participación en los diferentes tipos de juego que han realizado y sus preferencias. Registrar los argumentos de los juegos dramáticos y de construcción, las acciones que realizan, la posibilidad de interactuar con otros miembros del grupo, si pudieron asumir un rol y sostenerlo, las posibilidades de organizar los juegos por su cuenta, de elegir elementos tanto para construir como para disfrazarse. En cuanto a los juegos con reglas convencionales, interesa si comprenden las reglas, si las pueden respetar, si crearon nuevas reglas, si aceptaron los resultados cuando perdieron.
En cuanto al ambiente natural y social, en algunos casos será posible recuperar las actividades que fueron realizando a partir de las propuestas organizadas por el equipo docente relacionadas con las huertas, los proyectos de radio, la verdulería, el supermercado, la carpintería, etc., entre tantas que fueron proponiendo, para analizar su participación, el entusiasmo por conocer, las preguntas y comentarios que van realizando, las relaciones que establecen. La realización de las nuevas experiencias alrededor del árbol de la memoria, la articulación con las Escuelas Técnicas Agrarias, la creación de invernaderos y espacios para mariposas, entre otras.
Sobre la ESI, importa conocer si las niñas y los niños pudieron expresar sus ideas, sentimientos, opiniones, inquietudes, preocupaciones, gustos y deseos. Desde sta misma perspectiva, también si han podido incluir referencias respecto del cuerpo -sea bajo la nominación que sea-, las posibilidades de su cuidado y autovalía (por ejemplo, registrar la dimensión corporal y construir decisiones respecto de cómo cuidarse). Si pudieron, además, en este contexto pensar el cuidado como una responsabilidad compartida: que cuidarse es cuidar a las y los demás. Asimismo, relevar en las producciones o diálogos mantenidos con las niñas y niños en qué medida han podido, por un lado, problematizar los estereotipos y las desigualdades de género, las ideas que expresan respecto de la distribución de las tareas domésticas y de cuidado, y por el otro, ponderar positivamente la diversidad de modos de ser y vivir. Esto puede verse en los diálogos que las niñas y los niños construyen alrededor de cuentos o desde los personajes que arman en los juegos y en el juego mismo.
Este informe requerirá establecer criterios comunes entre las y los docentes, las y los profesores de las modalidades, los equipos de orientación escolar y los equipos institucionales de las escuelas especiales, en el caso de las niñas y niños cuyas trayectorias son compartidas con dicha modalidad. En este último caso, es importante evaluar de manera conjunta y corresponsable entre docentes de ambas instituciones, estableciendo acuerdos, dado que el informe podría condicionar su continuidad en el nivel o en el nivel siguiente. Para ello, resulta necesario registrar no solamente aquellos aspectos relacionados a la evolución de los aprendizajes por parte de las niñas y los niños, sino también las propuestas de enseñanza ofrecidas y la diversidad de acercamientos a los contenidos propuestos: en qué tiempos, espacios y con qué estrategias, contemplando también la identificación de posibles barreras institucionales que podrían haber obstaculizado el aprendizaje.
Asimismo, entendemos que este informe será insumo para revisar y mejorar las propuestas y proyectos de articulación que se están llevando a cabo con las escuelas primarias, especialmente para las salas de cinco años, de manera de profundizar en dichas propuestas aquellos contenidos prioritarios que pueden fortalecer las trayectorias educativas de niñas y niños que egresen del nivel inicial.
El trabajo conjunto de las y los docentes de sala de 5 años con las y los docentes de primer año de primaria será fundamental para pensar secuencias e intervenciones que enriquezcan las experiencias de enseñanza orientadas a fortalecer los procesos de alfabetización inicial, el trabajo cooperativo, la comunicación, las prácticas del lenguaje, la indagación del mundo natural y social, el juego y la expresión a través de los distintos lenguajes, entre otros. Será central también atender la singularidad de cada niña y niño, los efectos que la experiencia escolar en pandemia ha dejado, la necesidad de establecer puentes pedagógicos entre ambos niveles que posibiliten un fluir en el pasaje que colabore y dialogue con el deseo de las y los alumnos de los jardines de infantes por acceder a primer año. En todos los casos, teniendo en cuenta a todas las niñas y niños con proyectos de inclusión en términos de las continuidades pedagógicas.
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL
Saludos Cordiales.
